Ja, es gibt dumme Fragen

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Dies wurde geschrieben von Alfie Kohn , Autor von 12 Büchern über Bildung und menschliches Verhalten, darunter The Schools Our Children Deserve, The Homework Myth und das neu erschienene Feel-Bad-Erziehung. . . Und andere konträre Essays über Kinder und Schulbildung . Er lebt (eigentlich) in der Gegend von Boston und (praktisch) bei www.alfiekohn.org .

Von Alfie Kohn

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Es kann nicht oft genug wiederholt werden: Standardisierte Tests sind sehr schlechte Messungen der intellektuellen Fähigkeiten, die am wichtigsten sind, und das liegt an ihrer Gestaltung, nicht nur an ihrer Verwendung. Wie andere Autoren habe ich mich auf Argumente und Recherchen verlassen, um diesen Punkt zu vertreten. Aber manchmal kann ein aussagekräftiges Beispiel effektiver sein. Hier ist also ein Artikel, der bei der Matheprüfung der staatlichen High School in Massachusetts erschienen ist:

n 1 2 3 4 5 6

Tn3 5 _ _ _ _

Die ersten beiden Terme einer Folge, t1und T2, sind oben als 3 und 5 dargestellt. Nach der Regel: tn= tn-1+ tn-2, wobei n größer oder gleich 3 ist, vervollständigen Sie die Tabelle.

Wenn (a) Ihre Reaktion auf diese Frage war Huh?? (oder Uh-oh. Was ist mit den n's?) und (b) Sie ein einigermaßen erfolgreiches und befriedigendes Leben führen, kann es sich lohnen, sich zu fragen, warum wir Gymnasiasten Diplome verweigern, nur weil auch sie mit solchen Fragen zu kämpfen haben . Daher [Deborah] Meiers Auftrag: Von keinem Studenten sollte erwartet werden, dass er eine akademische Anforderung erfüllt, die ein Querschnitt erfolgreicher Erwachsener in der Gemeinschaft nicht erfüllen kann.

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Aber vielleicht haben Sie herausgefunden, dass die Testdesigner Sie nur bitten, 3 und 5 zu addieren, um 8 zu erhalten, dann 5 und 8 zu addieren, um 13 zu erhalten, dann 8 zu 13 zu addieren, um 21 zu erhalten, und so weiter. Wenn ja, herzlichen Glückwunsch. Aber was testet die Frage wirklich? Ein Paar Mathematiklehrer, Al Cuoco und Faye Ruopp, haben darauf hingewiesen, wie viel weniger hier passiert, als man denkt:

Das Problem erfordert lediglich die Fähigkeit, einer Regel zu folgen; Da ist überhaupt keine Mathematik drin. Und viele Schüler der 10. Klasse werden falsch liegen, nicht weil ihnen das mathematische Denken fehlt, um die Tabelle auszufüllen, sondern einfach weil sie keine Erfahrung mit der Notation haben. Im nächsten Jahr werden die Lehrer die Schüler jedoch auf die Verwendung von Formeln wie t . vorbereitenn= tn-1+ tn-2, mehr Schüler werden es richtig machen, und staatliche Bildungsbeamte werden uns sagen, dass wir die mathematische Kompetenz erhöhen. [1]

Im Gegensatz zu den meisten Kritikpunkten an standardisierten Tests, die Tests in ihrer Gesamtheit und ihre Auswirkungen auf ganze Populationen betrachten, handelt es sich hier um eine Bottom-up-Kritik. Seine Wirkung besteht darin, nicht nur die Ansicht in Frage zu stellen, dass solche Tests objektive Daten über das Lernen liefern, sondern uns zu der Erkenntnis zu bringen, dass hohe Punktzahlen nicht unbedingt eine gute Nachricht und niedrige Punktzahlen nicht unbedingt eine schlechte Nachricht sind.

Wenn die Fragen in einem Test kaum mehr messen als die Fähigkeit, einen Algorithmus gedankenlos anzuwenden, können Sie die Ergebnisse dieses Tests nicht verwenden, um Aussagen über die Fähigkeiten dieses Kindes (oder dieser Schule oder dieses Bundesstaates oder dieses Landes) zu machen mathematisches Denken. Ebenso wäre es töricht, Schlussfolgerungen über das Verständnis der Schüler zu ziehen, wenn die Fragen zu einem naturwissenschaftlichen oder sozialwissenschaftlichen Test hauptsächlich die Anzahl der Daten oder Definitionen, die im Gedächtnis gespeichert wurden, und vielleicht eine allgemeine Fähigkeit zum Ablegen von Tests messen diese Felder.

Eine parallele Bottom-up-Kritik ergibt sich aus der Befragung von Kindern, warum sie die Antworten ausgewählt haben, die sie bei Multiple-Choice-Prüfungen getroffen haben – Antworten, für die sie keine Anerkennung erhielten – und die Entdeckung, dass einige ihrer Gründe tatsächlich ziemlich ausgeklügelt sind, was man natürlich nie tun würde wissen, indem Sie die Anzahl ihrer richtigen Antworten zählen. [2]

Keine Zeitung, kein Politiker, kein Elternteil oder Schulleiter sollte jemals davon ausgehen, dass ein Testergebnis ein gültiger und aussagekräftiger Indikator ist, ohne die Fragen zu diesem Test sorgfältig zu prüfen, um sicherzustellen, dass sie dazu bestimmt sind, etwas Wichtiges zu messen und dies effektiv zu tun.

Außerdem erinnern uns Cuoco und Ruopp daran, steigend Ergebnisse im Laufe der Zeit sind oft kein Grund zum Jubeln, denn die Art von Unterricht, der Kinder auf den Test vorbereiten soll – selbst wenn er erfolgreich ist – kann Unterricht sein, der nicht besonders wertvoll ist. Tatsächlich verkürzt ein Lehren, der darauf abzielt, die Testergebnisse zu erhöhen, typischerweise die Zeit, die für echtes Lernen zur Verfügung steht.

Und es ist naiv, Lehrern zu sagen, dass sie einfach gut unterrichten und die Tests von selbst erledigen sollen. In der Tat, wenn die Fragen zu den Tests ausreichend dumm sind, kann schlechter Unterricht zu besseren Ergebnissen führen als guter Unterricht.

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1. Cuoco und Ruopp, Math Exam Rationale Doesn't Add Up, Boston Globe, 24. Mai 1998, p. D3.

2. Für Beispiele (und Analysen) dieser Art von Diskrepanz siehe Banesh Hoffmann, The Tyranny of Testing (New York: Crowell-Collier, 1962); Deborah Meier, Why Reading Tests Don't Test Reading, Dissent, Herbst 1981: 457-66; Walt Haney und Laurie Scott, Talking with Children About Tests: An Exploratory Study of Test Item Ambiguity, in Roy O. Freedle und Richard P. Duran, Hrsg., Cognitive and Linguistic Analyses of Test Performance (Norwood, NJ: Ablex, 1987) ; und Clifford Hill und Eric Larsen, Kinder und Lesetests (Stamford, CT: Ablex, 2000).

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